Pour les écoles maternelles et élémentaires, le texte met en avant un constat central : la vulnérabilité principale tient au bâti scolaire.

Consulter le plan ministériel de gestion des vagues de chaleur

Les bâtiments scolaires au premier rang des vulnérabilités

Le ministère identifie plusieurs facteurs qui aggravent l’exposition des écoles aux fortes chaleurs :

• bâtiments mal isolés thermiquement ;
• toitures qui accumulent la chaleur ;
• grandes surfaces vitrées exposées au soleil ;
• absence de volets, stores extérieurs ou protections solaires ;
• ventilation insuffisante ;
• locaux situés sous les combles ou en étage ;
• bâtiments modulaires ou préfabriqués ;
• cours d’école fortement minéralisées ;
• manque d’arbres et d’espaces végétalisés ;
• absence d’ombrage ;
• manque de points d’eau et d’espaces de rafraîchissement.

Une cartographie des écoles les plus exposées

Le plan prévoit que chaque académie recense les écoles les plus exposées aux vagues de chaleur et établisse une cartographie des établissements vulnérables.

Dans les écoles, des diagnostics devront permettre d’identifier :

• les zones les plus chaudes ;
• les espaces de repli ;
• les points d’eau disponibles ;
• les locaux pouvant accueillir les élèves pendant les pics de chaleur ;
• les populations les plus vulnérables, notamment les élèves de maternelle.

L’objectif affiché est aussi de prioriser les travaux de rénovation et d’adaptation du bâti scolaire, en lien avec les communes, propriétaires des écoles.

Des aménagements envisagés dans et autour des écoles

Parmi les solutions mentionnées figurent notamment :

• la végétalisation des cours ;
• la création d’espaces ombragés ;
• l’installation de protections solaires ;
• l’amélioration de la ventilation ;
• la mise en place de dispositifs de brassage de l’air ;
• l’aménagement d’espaces plus frais à l’intérieur des bâtiments.

Aucune température seuil n’est fixée

Le ministère rappelle qu’il n’existe actuellement aucun seuil réglementaire de température pour décider de l’accueil ou non des élèves et des personnels.

Les décisions doivent donc reposer sur une évaluation globale de la situation locale.

Des mesures organisationnelles possibles en cas de fortes chaleurs

Le plan détaille les adaptations pouvant être mises en œuvre dans les écoles :

• adaptation des horaires ;
• modification des activités pédagogiques ;
• limitation ou adaptation des activités physiques ;
• aménagement des récréations ;
• adaptation des temps de restauration ;
• report ou modification des sorties scolaires ;
• utilisation de locaux plus frais ;
• relocalisation temporaire des enseignements dans d’autres bâtiments communaux lorsque cela est possible.

Une fermeture temporaire possible en dernier recours

Le document formalise aussi un dispositif gradué pouvant aller jusqu’à la fermeture temporaire d’une école lorsque la sécurité des élèves et des personnels ne peut plus être garantie.

Cette fermeture est présentée comme une mesure exceptionnelle, qui doit intervenir après dialogue entre les autorités académiques, le préfet et la commune.

Continuité pédagogique et lien avec les familles

Une part importante du plan concerne la continuité pédagogique. Chaque école est invitée à intégrer le risque canicule dans son plan de continuité pédagogique et à anticiper les modalités de communication avec les familles.

Plusieurs scénarios sont prévus :

• ouverture uniquement le matin avec travail à distance l’après-midi ;
• alternance entre présentiel et distanciel ;
• accueil prioritaire de certains élèves, notamment ceux en situation de handicap ou particulièrement fragiles ;
• fermeture totale avec bascule vers un enseignement à distance.

Le ministère insiste également sur la nécessité de maintenir le lien avec les familles, de prévoir des solutions pour les élèves ne disposant pas d’outils numériques et d’éviter toute rupture des apprentissages.

Une stratégie d’anticipation à l’échelle nationale

Au-delà des mesures d’urgence, ce plan traduit la volonté du ministère de mettre en place une stratégie nationale d’anticipation des épisodes de chaleur dans les écoles.

Le document souligne que le confort thermique des bâtiments scolaires devient un enjeu d’adaptation au changement climatique, et que les réponses à long terme passent avant tout par la transformation et la rénovation du bâti scolaire.

Consulter le plan ministériel de gestion des vagues de chaleur

Lorsque les icônes s’accumulent sur l’écran, il devient parfois difficile de s’y retrouver. Pour répondre à ce besoin, nous mettons à disposition un petit logiciel 100 % gratuit, sans publicité, qui permet de créer des boîtes de rangement directement sur le bureau.

Comment fonctionne l’outil ?

L’installation se fait simplement en téléchargeant puis en lançant l’installateur.

Télécharger Bureau-Organisateur-Setup.exe

Une fois le logiciel installé, il est possible de :

• créer autant de boîtes que souhaité ;
• renommer chaque boîte ;
• les placer où l’on veut à l’écran ;
• choisir leur titre ;
• y ranger ses icônes ;
• déplacer les boîtes facilement ;
• les rendre transparentes ou non.

Une boîte “post-it” pour les pense-bête

Le logiciel permet également de créer une boîte de type post-it, utile pour garder sous les yeux un mémo ou un pense-bête.

Télécharger l’outil

Le fichier d’installation est accessible ici :

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Vos retours sont attendus

Les retours d’expérience des utilisateurs sont attendus en commentaire afin d’améliorer le logiciel.

Selon les éléments communiqués, cette consigne ne concernerait pas les élèves à besoins particuliers, qui pourraient continuer à bénéficier de ce type d’exercices lorsque cela est nécessaire.

Une consigne centrée sur l’écriture complète

Édouard Geffray insiste sur une écriture allant « de la majuscule jusqu’au point ». Dans ses propos, il affirme qu’il faut faire rédiger aux élèves des phrases complètes plutôt que de s’appuyer sur des exercices à trous.

L’idée mise en avant est double :

• renforcer la mémorisation ;
• développer une pensée plus complexe.

Le ministre relie cette orientation à la maîtrise du langage au sens large, en évoquant l’écriture, la lecture et le lexique.

Le geste scripteur mis en avant

Dans le premier degré, le ministre souligne l’importance du geste scripteur. Il estime qu’une écriture complète aiderait les élèves à mieux mémoriser et à diversifier leur vocabulaire.

Cette orientation concerne les exercices d’entraînement, les dictées et, plus largement, les situations d’écriture en classe.

Un lien établi avec l’intelligence artificielle

Le ministre associe aussi cette priorité à la montée en puissance de l’intelligence artificielle. Selon ses propos, cultiver la maîtrise du langage humain serait un moyen de garantir l’autonomie intellectuelle et mentale des élèves dans l’usage de ces outils.

Il a formulé l’idée que la maîtrise du langage humain prime sur celui de l’IA, en estimant que l’un doit permettre de dominer l’autre.

Une continuité avec les annonces antérieures

Cette position s’inscrit dans un débat déjà évoqué en 2023, lorsque Gabriel Attal avait lui aussi mentionné la fin des textes à trous.

Pour les enseignants du premier degré, cette nouvelle prise de position confirme une ligne ministérielle orientée vers davantage d’écriture autonome et de phrases rédigées en entier.

Texte officiel au BO

Un référentiel organisé autour de 8 grands thèmes

Le texte s’articule autour de huit axes principaux :

• pilotage pédagogique de l’école ;
• réussite et suivi des élèves ;
• autorité fonctionnelle et gestion des personnels ;
• fonctionnement administratif et organisationnel ;
• sécurité et protection des personnes ;
• relations avec les familles et partenaires ;
• protection de l’enfance ;
• renforcement du rôle du directeur d’école.

Une évolution par rapport au référentiel de 2014

Les grandes missions restent proches de celles de 2014 : coordination du fonctionnement de l’école, pilotage pédagogique, sécurité, relations avec les familles et les partenaires. En revanche, le rôle du directeur apparaît désormais plus affirmé et davantage responsabilisé.

La circulaire de 2026 s’inscrit dans le prolongement de la loi n°2021-1716 du 21 décembre 2021, qui a créé officiellement la fonction de directrice ou directeur d’école et instauré une autorité fonctionnelle. Ce cadre donne au directeur une capacité renforcée d’organisation et de coordination de l’ensemble des personnels intervenant dans l’école pendant le temps scolaire, y compris les AESH, les ATSEM ou les personnels remplaçants.

Un directeur davantage positionné comme pilote de l’école

Là où le texte de 2014 mettait surtout en avant un rôle de coordination et d’animation de l’équipe pédagogique, le référentiel de 2026 présente le directeur comme un véritable pilote de l’école.

Cela se traduit par un positionnement plus clair sur plusieurs dimensions :

• cohérence de l’organisation interne de l’école ;
• suivi des parcours des élèves ;
• mise en œuvre des priorités institutionnelles ;
• répartition des classes ;
• organisation des services ;
• pilotage pédagogique ;
• gestion du climat scolaire.

Des enjeux contemporains davantage intégrés

Le nouveau texte accorde aussi une place plus importante à des sujets devenus centraux dans le quotidien des écoles :

• inclusion scolaire ;
• accompagnement des élèves à besoins particuliers ;
• analyse des résultats des élèves ;
• sécurité ;
• prévention des violences ;
• lien avec les collectivités territoriales ;
• coordination des différents temps de l’enfant.

Le directeur est ainsi présenté comme l’interlocuteur central des familles, des partenaires et des collectivités, mais aussi comme le représentant local de l’institution Éducation nationale.

Ce qu’il faut retenir

En résumé, le référentiel 2026 ne bouleverse pas les missions de fond de la direction d’école, mais il en précise le contenu et renforce leur portée. Le texte donne une place plus nette au pilotage, à la coordination des personnels et au suivi des élèves, dans un cadre rendu plus lisible que celui de 2014.

Elles concernent le cycle 1 et s’appuient sur les nouveaux programmes 2026, qui doivent entrer en application à la rentrée de septembre 2026.

Une mise à jour pour la maternelle

Cette publication complète la rubrique des programmations avec une version actualisée pour les classes de petite, moyenne et grande section. L’objectif est de proposer un support directement exploitable par les enseignants, dans le cadre des nouveaux attendus de programme.

Des propositions à adapter en classe

Comme pour l’ensemble de nos programmations, il s’agit d’une base de travail, et non d’un modèle figé. Elles sont à ajuster selon :

• les besoins des élèves ;
• les outils et supports disponibles dans la classe ;
• l’organisation retenue par l’enseignant ;
• les choix pédagogiques propres à chaque classe.

Un appui pour préparer l’année

Ces programmations peuvent servir à organiser les apprentissages en mathématiques sur l’année, en gardant une progression compatible avec le cycle 1 et les nouveaux programmes.

Elles s’inscrivent dans la logique des ressources proposées sur le site pour aider à préparer les programmations du premier degré.

Pour consulter cette mise à jour, rendez-vous à nouveau sur la page des programmations de mathématiques en maternelle.

Selon le ministre, il ne s’agit pas d’un simple rappel technique. La maîtrise de la langue devient un critère explicitement mis en avant dans l’évaluation, quelle que soit la discipline. Des recommandations spécifiques doivent être adressées aux correcteurs, ainsi qu’aux commissions d’entente et d’harmonisation, afin d’encadrer l’application de cette exigence.

Une ligne commune pour le bac et le brevet

La consigne concerne à la fois :

• le baccalauréat ;
• le brevet ;
• toutes les disciplines concernées par les copies d’examen.

L’idée centrale est la suivante : une copie ne peut pas être considérée comme recevable si la maîtrise de la langue est trop faible, même lorsque le contenu disciplinaire est présent. Le ministère insiste donc sur un niveau de français jugé suffisant pour accéder à la moyenne.

Ce que le ministère met en avant

Lors de sa prise de parole, Édouard Geffray a insisté sur plusieurs points :

• l’exigence du diplôme ;
• la place du français dans l’évaluation ;
• un encadrement plus strict des points attribués par les jurys ;
• des consignes communes pour les correcteurs.

Le ministre a également souligné que certains candidats ne respectaient pas toujours les bases attendues de l’écrit, comme la majuscule en début de phrase et le point final.

Des conséquences possibles pour l’école primaire

Pour les professeurs des écoles, cette annonce peut avoir des effets directs sur les attentes institutionnelles autour des apprentissages fondamentaux.

À l’école primaire, l’enseignement de la langue écrite repose déjà sur des repères réguliers et répétés :

• la phrase commence par une majuscule ;
• elle se termine par un point ;
• l’orthographe doit être travaillée avec rigueur ;
• la syntaxe doit être progressivement stabilisée ;
• la grammaire est enseignée dès les premières années de scolarité.

Le retour affiché à une exigence forte au bac et au brevet peut renforcer la pression sur ces apprentissages de base, puisque les attendus des examens s’adossent à ce qui est construit dès le primaire.

Un enjeu très concret pour les classes du premier degré

Cette orientation rappelle que les acquis de l’école élémentaire ne concernent pas seulement les dictées ou les exercices de français. Ils pèsent sur l’ensemble du parcours scolaire. Pour les enseignants du premier degré, cela renforce l’importance de :

• l’entraînement régulier à la production écrite ;
• la correction attentive des phrases produites par les élèves ;
• la vigilance sur les marques de ponctuation ;
• l’automatisation des réflexes de relecture.

L’annonce ministérielle met ainsi en lumière un continuum : ce qui est attendu au brevet et au bac repose en partie sur les apprentissages installés dès l’école primaire.

Une annonce qui suscite déjà des réactions

Du côté des organisations syndicales, cette prise de position est présentée comme une opération de communication. Le sujet reste toutefois central pour les équipes enseignantes, car il touche à la fois aux critères d’évaluation des examens et aux attentes adressées à l’école primaire sur la maîtrise de la langue.

Dans les faits, la nouvelle consigne confirme que la qualité de la langue écrite devient un point de vigilance explicite dans l’évaluation nationale, du primaire jusqu’aux examens finaux.

Un dossier présent dans tout Paris

Dimanche 17 mai, sur RTL, la magistrate a indiqué que tous les arrondissements parisiens étaient concernés. Elle a évoqué un contentieux d’ampleur, avec une charge de travail importante pour la brigade criminelle, également mobilisée sur des dossiers d’inceste.

Les poursuites déjà engagées

À ce stade, plusieurs suites judiciaires ont déjà été données :

• trois ouvertures d’informations judiciaires confiées à des juges d’instruction ;
• cinq convocations devant le tribunal correctionnel ;
• un animateur placé en détention provisoire.

La procureure a présenté ce dossier comme une urgence.

Des suspensions en série dans les écoles parisiennes

Depuis début 2026, 78 agents de la Ville ont été suspendus dans les écoles parisiennes. Parmi eux, 31 l’ont été pour des suspicions de violences sexuelles, selon les chiffres communiqués par la mairie.

Pour Emmanuel Grégoire, nouveau maire de Paris, ces éléments traduisent un caractère « systémique » du phénomène.

Un plan municipal de 20 millions d’euros

Face à l’ampleur de l’affaire, la municipalité a lancé à la mi-avril un plan d’action de 20 millions d’euros pour le périscolaire. Il prévoit notamment :

• une simplification de la chaîne de signalement ;
• la création d’une cellule d’écoute spéciale ;
• une promesse de transparence totale envers les familles ;
• une volonté de professionnaliser la filière.

La grande majorité des 14 000 animateurs parisiens sont vacataires, avec un statut précaire.

Parents, syndicats et collectifs demandent des réponses

Les parents réclament davantage de mesures de protection et de contrôle. Au-delà de Paris, les collectifs SOS Périscolaire et #MeTooEcole demandent des mesures nationales.

De leur côté, des syndicats dénoncent une politique de répression de la municipalité, avec des suspensions automatiques selon eux, dans une filière déjà en sous-effectif chronique. Ils ont appelé à la grève jusqu’au 22 mai.

Ce qu’il faut retenir

• le parquet de Paris enquête sur 84 écoles maternelles, une vingtaine d’élémentaires et une dizaine de crèches ;
• plusieurs procédures judiciaires sont déjà engagées ;
• 78 agents ont été suspendus depuis début 2026 ;
• la Ville a annoncé un plan de 20 millions d’euros pour le périscolaire.

Selon les chiffres transmis, 1 500 contrôles ont été effectués ou sont en cours. Parmi eux, 1 135 ont été achevés, 400 sont en cours et 900 sont programmés d’ici à la fin de l’année.

Un bilan intermédiaire présenté par le ministère

Le ministre affirme qu’« il n’y a pas eu de nouveau Bétharram », tout en précisant que six signalements au procureur ont été réalisés, dont une partie pour des faits de maltraitance d’élèves. Il ajoute qu’il s’agit, « en première analyse », de « situations individuelles ».

Selon lui, la présence des inspecteurs a « libéré une parole » qui a conduit à un signalement. À chaque fois, des procédures disciplinaires ont été engagées contre les personnels concernés.

Des contrôles ciblés sur plusieurs domaines

D’après les éléments communiqués, environ 29 % des contrôles achevés ou en cours ont donné lieu à au moins une mise en demeure.

Parmi les 442 mises en demeure, les motifs évoqués se répartissent ainsi :

• 21 % pour des motifs administratifs, comme un contrôle d’honorabilité des personnels de droit privé non effectué ;
• 20 % pour des questions pédagogiques, par exemple l’incomplétude des programmes ;
• 15 % pour des sujets de sécurité ;
• 14 % pour la bonne affectation de la dépense publique ;
• 10 % pour le caractère non facultatif de l’instruction religieuse.

Le ministre rappelle que l’instruction religieuse est possible dans les établissements privés sous contrat, mais qu’elle doit être facultative.

Des contrôles de suivi déjà engagés

Edouard Geffray indique que les premiers contrôles de suivi ont commencé, c’est-à-dire ceux réalisés après une mise en demeure. Selon lui, la quasi-totalité d’entre eux aboutissent à une mise en conformité satisfaisante.

Il précise que, si les suites données ne sont pas jugées suffisantes, des échanges « beaucoup plus stricts » seront engagés.

Un plan lancé après les révélations de 2025

À la suite des révélations de violences physiques et sexuelles à Notre-Dame-de-Bétharram et dans d’autres établissements privés, Elisabeth Borne, alors ministre de l’éducation, avait présenté en mars 2025 un plan prévoyant notamment l’inspection de 40 % des établissements privés sous contrat sur deux ans.

Le ministère indique que la cadence des contrôles est conforme au calendrier prévu et que les opérations se déroulent globalement bien.

Un sentiment d’appartenance en progression, mais un climat scolaire peu transformé

Dans le premier degré, les trois quarts des directeurs d’école déclarent une évolution positive du sentiment d’appartenance depuis la mise en place de l’uniforme. Un peu plus d’un tiers, soit 36 %, signalent aussi une amélioration du climat scolaire.

Dans le second degré, sur 22 établissements expérimentateurs, 16 chefs d’établissement ont répondu. Parmi eux :

• 13 évoquent une évolution positive du sentiment d’appartenance ;
• 11 constatent une amélioration du climat scolaire.

Les effets sur la scolarité restent toutefois modestes. Sept chefs d’établissement jugent positive l’évolution de l’ambiance de travail, mais ils ne sont plus que cinq à percevoir une amélioration des acquis scolaires.

Des élèves majoritairement peu convaincus

Le respect de la règle ne signifie pas nécessairement l’adhésion. L’étude montre que la tenue commune reste globalement peu appréciée par les élèves, avec un rejet qui augmente avec l’âge.

À l’école primaire :

• 57 % des élèves déclarent ne pas aimer porter l’uniforme ;
• cette proportion passe de 33 % en CP à 69 % en CM2.

Au collège :

• 63 % des élèves disent ne pas se sentir bien dans leur tenue ;
• 62 % estiment qu’elle n’est pas adaptée à leur vie de collégien.

Ces perceptions sont décrites comme globalement similaires d’un établissement à l’autre.

Des effets jugés faibles sur les apprentissages et la vie scolaire

Le rapport souligne des effets globalement limités sur les comportements, les apprentissages et la vie scolaire. Quelques bénéfices sont relevés, notamment une baisse des moqueries vestimentaires et un sentiment d’appartenance légèrement renforcé.

Mais les impacts sur :

• la réussite scolaire ;
• la motivation ;
• la sécurité ;

restent faibles, voire symboliques.

Le rapport rappelle que la faiblesse des effets sur les apprentissages n’est pas surprenante au regard de la littérature scientifique, et que l’effet sur la cohésion semble davantage projeté que réellement vécu par les élèves.

Une mesure pensée et portée par les adultes

L’étude met en évidence un décalage entre les attentes des adultes et le vécu des élèves. Les premiers associent la tenue commune à une amélioration du climat scolaire et de la cohésion. Les seconds expriment une perception plus nuancée, entre moindre pression vestimentaire et sentiment de contrainte.

La mise en œuvre est apparue fortement impulsée par les directions et les élus. Le rapport précise que, pour 15 chefs d’établissement sur 16, la cohésion entre élèves figurait parmi les motivations principales pour participer à l’expérimentation.

Il s’agit d’un dispositif porté par les directions, mais faiblement débattu collectivement.

Parents consultés, élèves peu associés

Dans la majorité des établissements enquêtés, des consultations ont précédé le vote en conseil d’école ou en conseil d’administration. Elles ont pris le plus souvent la forme de sondages auprès des parents, parfois complétés par des enquêtes auprès des enseignants et des personnels éducatifs.

Selon le rapport, ces démarches ont surtout servi à vérifier l’absence de rejet massif et à sécuriser la décision, plus qu’à nourrir un débat de fond sur les finalités de l’expérimentation.

Les élèves ont été peu consultés et rarement associés aux décisions, sauf sur des éléments secondaires comme le logo ou les couleurs de la tenue.

Des établissements volontaires souvent situés en éducation prioritaire

Les écoles volontaires engagées dans l’expérimentation sont plus souvent situées :

• en éducation prioritaire ;
• en milieu urbain ;
• avec des effectifs plus importants ;
• avec davantage d’élèves en difficulté scolaire.

L’étude indique aussi qu’au moment du lancement, 71 % des directeurs d’école y étaient favorables et 59 % pensaient que les familles l’étaient également. Les avis étaient plus partagés du côté des enseignants, et plus contrastés encore chez les élèves et dans le périscolaire.

Une poursuite de l’expérimentation malgré des effets limités

Malgré l’absence d’effets nets sur les résultats scolaires, le ministère souhaite poursuivre l’expérimentation à la rentrée dans 97 écoles, 14 collèges et 4 lycées, contre environ 90 établissements l’année précédente.

À l’Assemblée nationale, Édouard Geffray a indiqué qu’il n’y avait pas forcément d’effets sur les résultats scolaires, tout en jugeant qu’en un an, cela n’était guère étonnant.

Le bilan provisoire laisse donc apparaître une mesure davantage portée par sa dimension symbolique que par des effets pédagogiques clairement établis.

Ces documents ont été construits à partir des nouveaux programmes, mais ils restent des propositions. Ils doivent donc être ajustés par chaque enseignant en fonction de plusieurs paramètres :

• les apprentissages déjà menés dans la classe ;
• les activités prévues sur l’année ;
• les besoins des élèves ;
• les équipements et espaces disponibles.

Des programmations pour tous les niveaux du premier degré

Le site propose également des programmations pour l’ensemble des niveaux, de la TPS au CM2, dans toutes les matières, y compris l’EVAR et l’informatique CRCN.

L’objectif est de fournir une base de travail utilisable par les enseignants, tout en laissant la liberté d’adapter la progression aux réalités de chaque classe.

Les programmations

Propositions de programmations de la maternelle au CM2