École inclusive : quand les droits reconnus se heurtent au manque de moyens

Sur le papier, le principe est clair : chaque élève doit pouvoir être scolarisé dans les meilleures conditions possibles, avec les adaptations et les accompagnements correspondant à ses besoins.

Dans la réalité, une décision de la MDPH peut reconnaître un besoin sans garantir que l’accompagnement, les soins ou la place correspondante soient réellement disponibles.

Entre le droit reconnu et sa mise en œuvre, l’attente peut durer des mois, parfois des années. Pendant ce temps, l’enfant continue d’être accueilli à l’école, souvent sans disposer de tous les moyens qui ont pourtant été jugés nécessaires.

Et dans cette situation, les premières victimes sont les élèves eux-mêmes, mais aussi les enseignants, qui doivent quotidiennement tenter de compenser les défaillances d’un système sur lequel ils n’ont pratiquement aucune prise.

Une notification ne crée ni une AESH ni une place en établissement

À la rentrée 2025, 30 435 élèves étaient scolarisés en milieu ordinaire alors qu’ils attendaient une place dans le secteur médico-social.

Par ailleurs, 2 614 élèves étaient recensés sans solution de scolarisation, dont 2 164 dans l’attente d’une solution médico-sociale.

Ces chiffres illustrent une réalité fondamentale : obtenir une notification ne signifie pas obtenir la solution correspondante.

Une décision de la MDPH peut reconnaître qu’un enfant a besoin d’une AESH, d’un accompagnement par un SESSAD ou d’une orientation vers un IME ou un DITEP. Mais encore faut-il qu’une AESH soit disponible, qu’un service puisse accueillir l’enfant ou qu’une place existe dans l’établissement correspondant.

Le rapport IGÉSR-IGAS publié en 2026 estime ainsi qu’environ 10 % des enfants disposant d’une notification liée au handicap restent chaque année sans solution correspondant à celle-ci.

Le manque d’AESH peut conduire à un accompagnement absent, partiel ou mutualisé. Les SESSAD, les établissements médico-sociaux, mais aussi les CMP et les CMPP doivent faire face à des demandes importantes et à des délais parfois très longs.

Pour les familles, les délais peuvent alors s’enchaîner : attendre un premier rendez-vous, obtenir un bilan, constituer un dossier, attendre la décision de la MDPH, puis attendre encore que la décision puisse réellement être appliquée.

Pendant toute cette période, l’enfant, lui, continue de grandir et d’aller à l’école.

Les premières victimes sont les élèves

Il ne suffit pas qu’un enfant soit physiquement présent dans une classe pour que son inclusion soit réussie.

Lorsqu’un élève a besoin d’un accompagnement humain, éducatif, thérapeutique ou médico-social qui n’est pas disponible, sa scolarisation peut devenir extrêmement difficile.

Il peut ne pas parvenir à entrer dans les apprentissages, vivre des situations répétées d’échec, ne pas comprendre les attentes scolaires, se retrouver en grande difficulté dans ses relations avec les autres ou être confronté à un environnement qui ne correspond tout simplement pas à ses besoins.

Dans les situations les plus complexes, la classe ordinaire peut alors devenir une solution d’attente par défaut, alors même qu’une autre orientation a été reconnue comme nécessaire.

L’école accueille parce qu’elle ne peut pas laisser un enfant sans solution. Mais elle ne peut pas, à elle seule, remplacer un éducateur spécialisé, un service de soins, un SESSAD, un IME ou un DITEP.

C’est là tout le paradoxe : on reconnaît officiellement qu’un enfant a besoin d’un accompagnement spécifique, mais faute de moyens disponibles, on le maintient dans une situation qui ne permet pas toujours de répondre correctement à ses besoins.

Dans ces conditions, l’élève peut être le premier à souffrir d’une inclusion qui existe administrativement mais qui n’est pas suffisamment accompagnée dans les faits.

Des familles confrontées à un véritable parcours administratif

Avant même d’obtenir un accompagnement, les familles doivent parvenir à faire reconnaître les besoins de leur enfant.

Et cette première étape est loin d’être simple.

Les MDPH ont rendu près de cinq millions de décisions et avis en 2023. Au deuxième trimestre 2025, le délai moyen de traitement était encore de 4,4 mois.

Pour les dossiers concernant les enfants, certaines MDPH dépassaient cinq mois de délai moyen, avec des situations pouvant aller jusqu’à neuf mois.

Ces délais s’expliquent notamment par l’augmentation considérable du nombre de demandes adressées aux MDPH, elles-mêmes confrontées à une activité toujours plus importante.

Près d’une famille sur quatre ayant un enfant en situation de handicap déclare rencontrer des difficultés pour constituer son dossier.

Car faire valoir un droit suppose déjà de connaître son existence.

Il faut remplir des formulaires, obtenir des certificats médicaux, rassembler des bilans, expliquer les difficultés rencontrées, rédiger un projet de vie et comprendre quelles aides ou orientations peuvent être demandées.

Il faut ensuite parfois renouveler les demandes, anticiper les échéances et apporter de nouveaux documents pour continuer à bénéficier de droits concernant pourtant des besoins déjà identifiés.

Toutes les familles ne disposent évidemment pas du même temps, de la même maîtrise administrative ni de la même capacité à comprendre les dispositifs.

Avant même la question du manque de places ou de personnels, l’accès aux droits peut donc devenir un parcours du combattant.

Quand les moyens manquent, c’est l’enseignant qui absorbe la situation

Lorsque l’AESH n’est pas disponible, lorsque le service de soins ne peut pas intervenir ou lorsqu’une place en établissement spécialisé n’existe pas, il reste bien souvent un dernier endroit où l’enfant peut être accueilli : la classe.

Et avec lui, il reste un adulte : l’enseignant.

Celui-ci doit alors continuer à assurer les apprentissages de toute sa classe tout en essayant de répondre aux besoins particuliers de l’élève.

Différencier les supports, modifier les consignes, adapter les évaluations, proposer d’autres modalités de travail, anticiper les situations difficiles, aménager les temps de classe, rassurer l’enfant, gérer éventuellement des crises, communiquer avec la famille et coordonner les différents partenaires.

Tout cela peut déjà représenter une charge considérable pour un seul élève.

Mais les classes accueillent fréquemment plusieurs enfants présentant des besoins différents.

La différenciation pédagogique, qui fait partie du métier d’enseignant, peut alors atteindre ses limites matérielles.

Un enseignant ne peut pas simultanément proposer plusieurs parcours totalement individualisés, accompagner en permanence un élève nécessitant une attention importante et rester pleinement disponible pour les vingt, vingt-cinq ou trente autres élèves de sa classe.

Ce n’est pas une question de bonne volonté.

C’est une question de temps, de moyens humains et parfois de compétences professionnelles très spécialisées.

Les autres élèves subissent eux aussi les conséquences du manque de moyens

Cette situation n’oppose pas les élèves en situation de handicap aux autres élèves.

Au contraire, tous peuvent être victimes d’un système insuffisamment doté.

Lorsqu’un enseignant doit consacrer une part très importante de son attention à accompagner seul un élève en grande difficulté, cette attention n’est plus disponible pour le reste de la classe.

Il peut être amené à interrompre un apprentissage, gérer une situation de crise, sécuriser un enfant ou modifier complètement le fonctionnement prévu de la classe.

Les autres élèves doivent alors patienter, s’adapter eux aussi ou travailler avec une autonomie qui n’est pas toujours adaptée à leur âge.

L’enjeu n’est donc pas de savoir si un enfant en situation de handicap « doit » être à l’école.

L’enjeu est de savoir quels moyens doivent être mis autour de lui pour que sa scolarisation soit réellement bénéfique pour lui et compatible avec de bonnes conditions d’apprentissage pour l’ensemble de la classe.

Une accumulation de strates administratives qui retombe sur l’école

À la difficulté pédagogique s’ajoute une autre réalité beaucoup moins visible : la multiplication des démarches administratives et des interlocuteurs.

Autour d’un même enfant peuvent intervenir le directeur d’école, l’enseignant de la classe, l’AESH, le RASED, l’enseignant référent, la circonscription, la MDPH, le pôle d’appui à la scolarisation, un SESSAD, un CMP, un CMPP, des professionnels libéraux, des éducateurs ou d’autres services médico-sociaux.

Chacun possède ses procédures, ses documents, ses calendriers et parfois ses propres attentes.

Pour l’enseignant et le directeur, cela signifie des équipes éducatives, des équipes de suivi de scolarisation, des GEVA-Sco, des LPI, des comptes rendus, des observations, des bilans, des mails, des appels téléphoniques et des échanges réguliers avec les familles et les professionnels.

Il faut transmettre les informations aux uns, récupérer celles des autres, organiser les réunions, renseigner les documents demandés et parfois recommencer plusieurs fois l’exercice lorsque les droits doivent être renouvelés.

À chaque nouvelle difficulté, une nouvelle procédure apparaît.

À chaque besoin identifié, un nouvel interlocuteur peut intervenir.

À chaque renouvellement, de nouveaux documents peuvent être demandés.

Les strates administratives s’accumulent ainsi autour de l’enfant, et une grande partie de leur gestion finit par reposer sur l’école.

L’enseignant devient progressivement coordonnateur d’un système qui le dépasse

L’enseignant ne se contente donc plus seulement d’enseigner et d’adapter sa pédagogie.

Il peut devenir, de fait, l’un des principaux coordonnateurs du parcours de l’enfant, alors même qu’il ne dispose d’aucun pouvoir sur la plupart des décisions.

Il peut constater qu’un accompagnement manque, mais il ne peut pas recruter une AESH.

Il peut considérer qu’un enfant aurait besoin de soins, mais il ne peut pas réduire les délais d’un CMP.

Il peut participer à la rédaction d’un GEVA-Sco qui aboutira à une orientation, mais il ne peut pas créer une place dans un DITEP ou un IME.

Il peut multiplier les réunions et les alertes, mais il ne peut pas accélérer l’instruction d’un dossier par une MDPH engorgée.

Et pourtant, chaque matin, l’enfant revient dans sa classe.

L’enseignant doit donc trouver une solution immédiate à des problèmes dont les réponses relèvent parfois de plusieurs administrations différentes.

Toujours plus de démarches alors qu’il faudrait davantage de temps pour enseigner

C’est probablement l’une des contradictions les plus fortes du système actuel.

Plus les besoins d’un élève sont importants, plus son enseignant doit différencier sa pédagogie.

Mais plus ces besoins sont importants, plus les démarches administratives qui entourent sa scolarisation prennent également du temps.

L’enseignant doit donc simultanément préparer davantage, individualiser davantage, observer davantage, rencontrer davantage de professionnels et remplir davantage de documents.

Tout cela alors qu’il doit continuer à préparer les apprentissages du reste de la classe, corriger les travaux, évaluer les élèves, rencontrer les autres familles et assurer toutes les autres missions liées à son métier.

Dans le premier degré, cette situation peut encore être renforcée pour les directeurs d’école, qui deviennent souvent les interlocuteurs privilégiés des familles et des partenaires tout en assurant eux-mêmes une partie importante des démarches.

À force d’empiler les dispositifs, les documents et les interlocuteurs, le risque est de consacrer toujours davantage de temps à administrer l’inclusion et toujours moins de temps à la faire vivre concrètement dans la classe.

Un sentiment d’impuissance qui s’installe chez les enseignants

Lorsque les moyens ne suivent pas, les enseignants peuvent finir par avoir le sentiment de ne jamais en faire suffisamment.

Ils adaptent, réorganisent, différencient, remplissent des dossiers, rencontrent les familles, sollicitent les partenaires, alertent leur hiérarchie.

Et malgré cela, ils peuvent continuer à voir un enfant en difficulté parce que l’AESH attendue n’est pas là, que les soins ne peuvent pas débuter ou qu’aucune place n’est disponible dans la structure préconisée.

Cette situation nourrit un profond sentiment d’impuissance.

L’enseignant sait parfois parfaitement ce dont l’enfant aurait besoin, mais il ne possède pas les moyens de le lui offrir.

Il peut alors ressentir le sentiment de mal faire son travail ou de ne pas être à la hauteur, alors que les difficultés rencontrées ne relèvent pas uniquement de ses compétences professionnelles mais de l’absence de réponses extérieures indispensables.

L’école inclusive ne peut pas reposer uniquement sur l’école

Le problème de l’école inclusive ne peut donc pas être résumé au seul manque d’AESH.

Il concerne toute une chaîne : repérage des difficultés, accès aux bilans et aux soins, constitution du dossier, instruction par la MDPH, reconnaissance des droits, recrutement des accompagnants, disponibilité des services spécialisés, places dans les établissements médico-sociaux et coordination entre tous ces acteurs.

Lorsqu’un seul maillon manque, c’est très souvent l’école qui absorbe les conséquences.

Mais une école ne peut pas créer une place en DITEP.

Un enseignant ne peut pas remplacer un éducateur spécialisé.

Une AESH ne peut pas remplacer un service de soins.

Et une classe ordinaire ne peut pas devenir la réponse universelle à toutes les situations au seul motif que les autres solutions sont saturées.

L’inclusion ne peut fonctionner que si les moyens nécessaires accompagnent réellement les droits reconnus.

Sinon, le risque est de transformer un principe profondément légitime — permettre à chaque enfant de trouver sa place à l’école et dans la société — en une injonction impossible à tenir pour ceux qui doivent la mettre en œuvre quotidiennement.

Et lorsque le système ne parvient plus à apporter les réponses prévues, ce sont d’abord les enfants qui en ont besoin et les personnels qui les accueillent chaque jour qui en paient le prix.