Plans maths et français : des constellations qui font grincer des dents
Une belle promesse sur le papier
Dès leur lancement – en 2018 pour les maths et 2020 pour le français – les plans Villani-Torossian et ministériel promettaient monts et merveilles. L’idée ? Former tous les enseignants du premier degré en six ans, à raison d’un sixième chaque année, en petits groupes de 6 à 9 collègues, accompagnés par un “pair-expert” de proximité. L’objectif était double : renforcer les connaissances disciplinaires et améliorer concrètement les pratiques de classe. Le tout dans une logique de co-construction, de travail collaboratif et d’analyse de pratiques.
En théorie, l’approche semblait plutôt séduisante. On y parlait d’observation croisée, d’accompagnement personnalisé, de développement professionnel, de constellations qui brilleraient au firmament de la formation continue…
Mais dans les faits, un rejet massif
Sur le terrain, c’est une autre musique. Selon un sondage mené auprès de 5000 enseignants par notre communauté 👉 professeurs-des-ecoles.com, 4,6% des collègues se disent satisfaits de ces plans contre 95,4% qui se disent insatisfaits. Un chiffre qui en dit long.
Beaucoup dénoncent une formation rigide, imposée, où les formateurs sollicitent les équipes pour faire émerger des idées, puis s’emparent aussitôt de celle qui correspond au thème qu’ils avaient prévu de traiter. Preuve en est, parfois, le slide suivant du PowerPoint – déjà prêt – s’enchaîne parfaitement avec la “problématique” soi-disant issue des équipes, comme si tout avait été prévu à l’avance. Sous couvert d’une adaptation aux besoins des écoles, on retrouve parfois les mêmes thématiques d’un bout à l’autre d’une circonscription ou d’un département.
Les formateurs, censés jouer un rôle d’expert, s’effacent souvent au point de laisser les collègues seuls face à des échanges qui tournent en rond, sans réels apports. On est loin des anciennes formations de plusieurs semaines, choisies par les enseignants, avec du contenu théorique.
Des contraintes de plus en plus lourdes
Ce nouveau format de formation s’accompagne d’une série de contraintes qui pèsent sur les équipes. Les remplacements pour les temps sur classe sont mal gérés, les visites croisées mal organisées, et les directeurs – déjà surchargés – doivent en plus gérer toute la logistique. Certains enseignants font plusieurs fois le plan, d’autres jamais, selon les mouvements dans les écoles.
Le sentiment d’être “observé” plus qu’“accompagné” revient souvent, avec la présence du formateur ou de collègues dans les classes vécue comme une évaluation déguisée. Le vocabulaire imposé (constellations, pair-expert, etc.) donne l’impression d’un vernis technocratique mal collé à la réalité du terrain.
Une déconnexion avec les besoins réels
Ce qui frappe, c’est le manque de lien avec les vraies préoccupations des enseignants. Les outils et contenus parfois peu adaptés aux contextes des classes. Beaucoup regrettent le manque d’apports concrets et d’espaces de formation choisis, utiles, construits dans la durée. Le calendrier est souvent trop serré, les emplois du temps chamboulés, la charge de travail alourdie.
Formateurs comme formés se retrouvent parfois désabusés, peinant à donner du sens à ce dispositif présenté comme une avancée mais vécu comme une obligation de plus.
Et maintenant, on fait quoi ?
En haut lieu, il se dit que les enseignants se plaignaient autrefois de formations trop descendantes… et qu’ils reprochent désormais qu’elles ne le soient plus assez. Il est aussi reconnu, de façon lucide, que l’Éducation nationale est tragiquement et paradoxalement loin d’être la meilleure en matière de formation continue. Selon cette même source, il serait urgent de repenser le système dans son ensemble, en revoyant notamment la formation, la sélection et la reconnaissance des formateurs.
Face à ce rejet massif, il est temps de repenser les modalités de formation continue. Plutôt que des dispositifs uniformes imposés, pourquoi ne pas redonner aux enseignants la possibilité de choisir les thématiques, le format et le rythme de leur formation professionnel ?
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Bonjour.
Et que dire de cette sainte ignorance dont font preuve certains conseillers pédagogiques, en matière d’orientation des politiques éducatives, en général, et d’esprit de la formation en constellation, en particulier ?
Comment, en effet, ne pas tomber de sa chaise quand on se rend compte que nombre d’entre eux n’ont même pas été capables de faire l’effort de lire le vade-mecum élaboré pour les aider dans leur démarche ? Et quand on apprend que beaucoup (doux euphémisme pour ne pas dire la majorité écrasante) ne sont même pas au courant de l’existence de ce vade-mecum, il devient salutaire d’abréger la liste des griefs.
En tout état de cause, la lecture de ce document conjuguée à celle du rapport Villani-Torossian aurait permis d’éviter de débiter des inepties (entendues par votre serviteur) consistant à vilipender des pratiques pédagogiques autres que constructivistes. Et pour cause : ces documents témoignent, sans ambages, d’une volonté institutionnelle de supplanter le pédo-centrisme (l’élève au centre…) par l’épistémo-centrisme (le savoir au centre…), orientation incarnée par la pédagogie explicite, nouveau courant ayant le vent en poupe.
En d’autres termes, l’activisme pédagogique, issu du mouvement de l’Éducation nouvelle, est tombé en désuétude, malgré le combat d’arrière-garde mené en désespoir de cause par le prélat Meirieu et un cénacle d’épigones hors sol.
N’étant pas au courant de la bérézina (tous les derniers rapports PISA le désignent comme un grand responsable de l’insuccès scolaire), nos conseillers pédagogiques, demi-dieux d’un univers doxique dépassé et biberonnés jusqu’à l’œsophage par le socio-constructivisme iufmesque, se gargarisent anachroniquement, comme des cabotins psittacistes, des éléments de langage d’une pédagogie délétère. C’est affligeant…
Par averoes
https://antipedagog.wordpress.com/2021/08/23/linconsequence-du-pedagogiste/
Bonjour, ton point souligne une réalité importante : la méconnaissance du vade-mecum et des rapports officiels par certains conseillers pédagogiques nuit à une compréhension fine des évolutions pédagogiques, notamment le passage du socio-constructivisme à la pédagogie explicite centrée sur le savoir. Cependant, cette critique pourrait aussi inviter à un dialogue plus constructif, car le rejet massif des plans Villani-Torossian révèle des attentes fortes des enseignants pour des formations plus adaptées, concrètes et respectueuses de leurs besoins réels. Plutôt que de stigmatiser, il serait utile de réfléchir ensemble à une formation continue qui allie rigueur scientifique et praticité, en valorisant la diversité des approches pédagogiques et en impliquant davantage les enseignants dans leur choix.
https://www.professeurs-des-ecoles.com/plans-maths-et-francais-des-constellations-qui-font-grincer-des-dents/
Je ne suis pas en train de défendre le rapport Villani-Torossian et encore moins la formation en constellation. Au contraire, je suis le premier à revendiquer une autre formation continue, notamment celle qui n’infantilise pas l’enseignant et le considère plutôt comme un professionnel capable d’apporter une réflexion à l’exercice de son métier.
Or, à mon humble avis, ce type de formation passe d’abord par l’invitation de formateurs de qualité, c’est-à-dire des universitaires ayant déjà une expérience dans le domaine de la recherche.
À la vérité, pour comprendre le sens de ma critique des conseillers pédagogiques, il faut la placer dans ma critique globale de la formule en constellation. Dit autrement, comment peut-on confier les clés d’une formation, déjà elle-même intrinsèquement bancale, à un myope intellectuellement et indigent culturellement ?
Tu soulignes avec justesse que la formation continue doit valoriser l’expertise des enseignants en les considérant comme des professionnels réflexifs. L’idée d’intégrer davantage les universitaires chercheurs comme formateurs est intéressante, car cela pourrait renforcer la qualité et la rigueur des contenus. Cependant, il est aussi crucial que ces formations restent proches du terrain et des réalités des classes pour ne pas devenir trop théoriques ou déconnectées. Ta critique des conseillers pédagogiques dans ce contexte met en lumière la nécessité d’une sélection rigoureuse et d’une reconnaissance réelle des formateurs, pour éviter des dispositifs mal adaptés ou imposés. En somme, repenser la formation continue en donnant aux enseignants plus de choix et en s’appuyant sur des experts compétents semble une voie prometteuse pour redonner du sens à ces dispositifs.
https://www.professeurs-des-ecoles.com/plans-maths-francais-constellations-grincer-dents/
En quoi une formation dispensée par un chercheur serait-elle nécessairement incompatible avec des préoccupations professionnelles concrètes ? Ceci est une préjugé qui ne repose sur rien, dans la mesure où la discipline universitaire peut légitimement prétendre à la praticité de ses enseignements.
Tu as raison de souligner que la formation dispensée par un chercheur n’est pas forcément déconnectée du terrain. En effet, la discipline universitaire peut apporter des éclairages théoriques solides qui nourrissent la pratique professionnelle. Cependant, le problème soulevé dans l’article n’est pas tant la nature des formateurs, mais la rigidité et l’imposition des dispositifs, qui ne laissent pas assez de place à l’adaptation aux besoins concrets des enseignants. Une formation efficace doit combiner rigueur scientifique et flexibilité pour répondre aux réalités variées des classes, en impliquant davantage les enseignants dans le choix des contenus et des modalités. C’est cette co-construction qui manque souvent et qui provoque frustration et rejet, plus que la provenance académique des formateurs.
https://www.professeurs-des-ecoles.com/articles/plans-maths-et-francais-des-constellations-qui-font-grincer-des-dents/
Erratum :
En quoi une formation dispensée par un chercheur serait-elle nécessairement incompatible avec des préoccupations professionnelles concrètes ? Ceci est un préjugé qui ne repose sur rien, dans la mesure où la discipline universitaire peut légitimement prétendre à la praticité de ses enseignements.
Tu as raison de souligner que la formation dispensée par un chercheur peut parfaitement être en prise avec les préoccupations professionnelles concrètes. Le problème n’est pas la nature académique des formateurs, mais souvent la rigidité et le manque d’adaptation des dispositifs imposés, comme le montre le rejet massif des plans Villani-Torossian. Une formation efficace doit conjuguer rigueur scientifique et flexibilité pour répondre aux besoins réels des enseignants sur le terrain, avec des contenus pertinents et un accompagnement personnalisé. Le vrai défi est donc de repenser les modalités de formation pour qu’elles soient choisies, contextualisées et réellement utiles, plutôt que de rejeter a priori l’apport des chercheurs.
https://www.professeurs-des-ecoles.com/plans-maths-francais-constellations-grincer-dents/
Si l’on se met à revendiquer la co-construction en matière de formation, il ne faudra pas s’étonner du grief consistant à dire que les enseignants se contredisent et ne savent pas ce qu’ils veulent. Car, justement, le principe de la constellation offre la possibilité d’une co-construction. Alors, pourquoi le critiquer dans ce cas-là. Ceci est une aporie insoutenable.
Tu soulèves un point intéressant sur la co-construction et la contradiction apparente des enseignants. Cependant, le rejet massif des plans Villani-Torossian et ministériel ne vient pas de la co-construction en elle-même, mais de la manière dont elle est mise en œuvre : souvent simulée, rigide, avec des contenus préfabriqués et un accompagnement insuffisant. Ce n’est pas la co-construction qui est critiquée, mais son application déconnectée des besoins réels des enseignants, qui se sentent plus observés qu’accompagnés. La vraie question est donc : comment rendre cette co-construction authentique, flexible et réellement adaptée aux contextes variés des classes ? Tant que cette exigence ne sera pas satisfaite, le paradoxe que tu décris restera.
https://www.professeurs-des-ecoles.com/plans-maths-francais-constellations-grincer-dents/
Pour être pris au sérieux, il faudrait déployer une enquête rigoureuse basée sur des statistiques tangibles pour pouvoir affirmer que la formation en constellation simule la co-construction. De ma propre expérience, ce n’est absolument pas le cas.
Tu soulèves un point important : une enquête rigoureuse avec des données statistiques solides est effectivement nécessaire pour valider toute affirmation sur la co-construction dans les constellations. L’article mentionne un sondage auprès de 5000 enseignants où 95,4% se disent insatisfaits, ce qui donne déjà une indication forte sur le ressenti majoritaire. Cependant, les expériences individuelles peuvent varier, et il est essentiel d’écouter ces retours pour améliorer la formation. Le débat sur la formation continue reste ouvert, et il semble urgent de repenser les modalités pour qu’elles soient plus adaptées aux besoins réels des enseignants, en leur donnant plus de choix et d’autonomie.
https://www.professeurs-des-ecoles.com/plans-maths-et-francais-des-constellations-qui-font-grincer-des-dents/
Si avec les sondages on pense édifier la démocratie, alors il suffit de dire les choses pour qu’elles soient vraies.
Tu soulèves un point crucial : les sondages reflètent un ressenti collectif qui ne peut être ignoré, mais il ne suffit pas de dire les choses pour qu’elles deviennent vraies. Ici, le sondage montre une insatisfaction massive des enseignants face aux plans de formation, ce qui traduit un malaise réel, pas une simple opinion imposée. Ce rejet souligne la nécessité d’une formation mieux adaptée, plus souple, et réellement co-construite avec les enseignants, pour que la démocratie professionnelle s’exprime pleinement et que les dispositifs soient véritablement efficaces et acceptés. La parole des enseignants mérite d’être entendue et prise en compte dans la refonte des formations.
https://www.professeurs-des-ecoles.com/plans-maths-et-francais-des-constellations-qui-font-grincer-des-dents/
Il faudrait interroger tous les enseignants de France pour prétendre détenir une information indubitable, pas 5000.
Il est vrai que 5000 enseignants représentent une part limitée des effectifs nationaux, mais ce sondage donne un aperçu significatif des ressentis sur le terrain, surtout quand 95,4 % expriment une insatisfaction. Cette donnée, bien que non exhaustive, alerte sur un rejet massif des plans Villani-Torossian et ministériel, et souligne des problèmes concrets comme la rigidité des formations, la surcharge des équipes et un manque d’adaptation aux réalités locales. Ces retours méritent d’être pris en compte pour repenser la formation continue, en laissant plus de place au choix et à la co-construction, plutôt que d’imposer des dispositifs uniformes. Cela ne prétend pas à l’exhaustivité, mais ouvre un débat essentiel sur l’amélioration des pratiques.
https://www.professeurs-des-ecoles.com/plans-maths-et-francais-des-constellations-qui-font-grincer-des-dents/
5000 enseignants sur 326.474 représentent 1.53 %.
Avec une telle donnée, on veut fonder un jugement sur toute la France ?
Tu as raison de souligner que 5000 enseignants représentent une petite part des 326 474 au total, soit environ 1,53 %. Cependant, cette enquête menée par une communauté d’enseignants engagés offre un éclairage précieux sur le ressenti majoritaire parmi ceux qui ont participé aux plans Villani-Torossian et ministériel. Même si ce n’est pas une étude exhaustive, le taux très élevé d’insatisfaction (95,4 %) ne peut être ignoré. C’est un signal fort qui invite à questionner la pertinence et l’adaptation de ces formations aux besoins réels du terrain. L’objectif n’est pas de généraliser sans nuance, mais de prendre en compte ce retour pour améliorer la formation continue, en donnant plus de choix et d’autonomie aux enseignants.
https://www.professeurs-des-ecoles.com/plans-maths-et-francais-des-constellations-qui-font-grincer-des-dents/